שחרור הדרגתי של אחריות בכל תחומי התוכן

אם שיטה אחת של הוראת מושג יכולה להצליח ללימוד התלמידים, האם שילוב של שיטות יכול להיות אפילו יותר מוצלח? ובכן, כן, אם שיטות ההדגמה ושיתוף הפעולה משולבות לשיטת הוראה המכונה שחרור הדרגתי של אחריות.

המונח שחרור הדרגתי של אחריות מקורו בדו"ח טכני (מס '297) הדרכת הבנת הקריאה מאת פ.וויד פירסון ומרגרט ג. גלאגר. הדו"ח שלהם הסביר כיצד ניתן לשלב את שיטת ההפגנה כצעד הראשון לשחרור הדרגתי של אחריות:

"כאשר המורה לוקח על עצמו את כל האחריות או השלמת האחריות להשלמת המשימה, הוא 'מדגמן' או מדגים את היישום הרצוי של אסטרטגיה כלשהי" (35).

לעיתים קרובות מתייחסים לשלב זה בשחרור הדרגתי של אחריות "עידו" כאשר המורה משתמש במודל להדגמת מושג.

לרוב מתייחסים לשלב השני בשחרור הדרגתי של אחריות "אנחנו עושים" ומשלב סוגים שונים של שיתופי פעולה בין מורים לתלמידים או לתלמידים ולבני גילם.

השלב השלישי בשחרור הדרגתי של האחריות מכונה "הצעד" "אתה כן" בו סטודנט או סטודנטים עובדים באופן עצמאי מהמורה. פירסון וגאלאגר הסבירו את התוצאה של שילוב ההפגנה ושיתוף הפעולה באופן הבא:

"כשהסטודנט לוקח על עצמו את כל האחריות או את רוב האחריות הזו, היא 'מתאמנת' או 'מיישמת' את האסטרטגיה הזו. מה שנמצא בין שני הקצוות הללו הוא שחרור הדרגתי של אחריות ממורה לתלמיד, או - [מה שרוזנשיין] עשוי לכנות 'תרגול מודרך' "(35).

instagram viewer

למרות שמודל השחרור ההדרגתי החל במחקר הבנת הנקרא, השיטה מוכרת כיום כשיטת הדרכה שיכולה לעזור לכולם מורים בתחום התוכן עוברים מהרצאה והדרכה קבוצתית שלמה לכיתה מרוכזת יותר סטודנטים המשתמשת בשיתוף פעולה ועצמאית תרגול.

למורה המשתמש בשחרור הדרגתי של אחריות עדיין יהיה תפקיד ראשוני בתחילת השיעור או בעת הצגת חומר חדש. על המורה להתחיל, כמו בכל השיעורים, על ידי קביעת יעדי ושיעור היום.

שלב ראשון ("אני עושה"): בשלב זה המורה תציע הדרכה ישירה על מושג באמצעות מודל. במהלך שלב זה, המורה עשוי לבחור לבצע "חשיבה בקול רם" על מנת ליצור מודל לחשיבה שלו. מורים עשויים לעסוק בתלמידים על ידי הדגמת משימה או מתן דוגמאות. החלק הזה של ההוראה הישירה יקבע את הטון לשיעור, ולכן מעורבות התלמידים היא קריטית. חלק מהמחנכים ממליצים לכל התלמידים להניח עט / עפרונות למטה בזמן שהמורה מדגמן. התמקדות התלמידים יכולה לעזור לתלמידים שעשויים להזדקק לזמן נוסף לעיבוד מידע.

שלב שני ("אנחנו עושים"): בשלב זה המורה והתלמיד משתתפים בהדרכה אינטראקטיבית. מורה יכול לעבוד ישירות עם תלמידים עם הנחיות או לספק רמזים. התלמידים יכולים לעשות יותר מאשר רק להקשיב; יתכן ותהיה להם הזדמנות ללמידה מעשית. מורה יכול לקבוע אם יש צורך במודלים נוספים בשלב זה. השימוש בהערכה בלתי פורמלית שוטפת יכול לעזור למורה להחליט אם יש להציע תמיכה לתלמידים עם צרכים רבים יותר. אם סטודנט מחמיץ צעד מכריע או שהוא חלש במיומנות מסוימת, התמיכה יכולה להיות מיידית.

שלב שלישי ("אתה עושה"): בשלב אחרון זה, סטודנט יכול לעבוד לבד או לעבוד בשיתוף עם עמיתים על מנת להתאמן ולהדגים עד כמה הוא או היא הבינו את ההוראה. סטודנטים בשיתוף פעולה עשויים לפנות לבני גילם לצורך הבהרה, סוג של הוראה הדדיתכדי לשתף תוצאות. בסוף שלב זה התלמידים יסתכלו יותר לעצמם ולבני גילם תוך שהם תלויים פחות ופחות במורה כדי להשלים משימת למידה.

ניתן להשלים את שלושת השלבים לשחרור הדרגתי של אחריות תוך זמן קצר כמו בשיעור של יום. שיטת הוראה זו באה בעקבות התקדמות שבמהלכה מורים מבצעים פחות מהעבודה והתלמידים מקבלים בהדרגה אחריות מוגברת ללמידה שלהם. ניתן להאריך את השחרור ההדרגתי של האחריות במשך שבוע, חודש או שנה במהלכם התלמידים מפתחים את היכולת להיות לומדים בעלי יכולת עצמאית.

שחרור הדרגתי של אסטרטגיות אחריות זו פועלת לכל תחומי התוכן. התהליך, כאשר הוא נעשה בצורה נכונה, פירושו שההוראות חוזרות על שלוש או ארבע פעמים, וחוזרות על השחרור ההדרגתי של תהליך אחריות בכיתות מרובות באזורי התוכן יכול גם לחזק את האסטרטגיה של התלמיד עצמאות.

בשלב הראשון, למשל, בכיתת ELA בכיתה ו ', שיעור המודל "אני עושה" לשחרור הדרגתי של אחריות עשוי להתחיל אצל המורה תצוגה מקדימה של דמות על ידי הצגת תמונה הדומה לדמות וביצוע מחשבה בקול רם "מה עושה מחבר כדי לעזור לי להבין תווים?"

"אני יודע שמה שדמות אומרת חשוב. אני זוכר שהדמות הזו, ג'ין, אמרה שמשהו אומר על דמות אחרת. חשבתי שהיא נוראית. אבל, אני גם יודע מה הדמות חושבת שחשובה. אני זוכר שג'ין הרגישה נורא אחרי מה שאמרה. "

לאחר מכן המורה יכול לספק את הראיות מתוך טקסט שתומך בחשיבה זו בקול רם:

"פירוש הדבר שהמחבר נותן לנו מידע נוסף בכך שהוא מאפשר לנו לקרוא את מחשבותיו של ג'ין. כן, עמוד 84 מראה שג'ין חש אשם מאוד ורצה להתנצל. "

בדוגמה אחרת, בכיתת אלגברה בכיתה ח ', שלב שני המכונה "אנחנו עושים", עשוי לראות תלמידים עובדים יחד כדי לפתור ריבוי שלבים משוואות כמו 4x + 5 = 6x - 7 בקבוצות קטנות בזמן שהמורה מסתובבת לעצירה כדי להסביר כיצד לפתור כאשר המשתנים נמצאים משני צידי משוואה. יתכן וניתן לסטודנטים מספר בעיות המשתמשות באותו מושג כדי לפתור יחד.

לבסוף, שלב שלישי, המכונה "אתה עושה" בכיתת מדעים הוא הצעד האחרון שהתלמידים מבצעים כאשר הם מסיימים מעבדת כימיה בכיתה י '. התלמידים היו רואים הפגנת מורה של ניסוי. הם גם היו מתאמנים בטיפול בחומרים ונהלי בטיחות אצל המורה מכיוון שצריך לטפל בכימיקלים או בחומרים בזהירות. הם היו מבצעים ניסוי בעזרת המורה. כעת היו מוכנים לעבוד עם בני גילם בכדי לבצע ניסוי מעבדה באופן עצמאי. הם ישתקפו גם במכתב המעבדה בספר על הצעדים שעזרו להם להגיע לתוצאות.

על ידי ביצוע כל שלב בשחרור הדרגתי של אחריות, התלמידים היו נחשפים לשלוש פעמים או יותר לתכני השיעור או ליחידה. חזרה זו יכולה להכין את התלמידים לאפשר להם להתאמן עם הכישורים להשלמת מטלה. יתכן שיהיו להם פחות שאלות מאשר אם הם נשלחו לעשות זאת הכל לבד בפעם הראשונה.

ישנם מספר דגמים אחרים המשתמשים בשחרור הדרגתי של אחריות. מודל אחד כזה, ה- Daily 5, משמש בבתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים. במאמר לבן (2016) שכותרתו אסטרטגיות אפקטיביות להוראה וללימוד עצמאות באוריינות מסביר ד"ר ג'יל בוכן:

"יומי 5 הוא מסגרת לבניית זמן אוריינות, כך שהתלמידים מפתחים הרגלים לכל החיים של קריאה, כתיבה ועבודה עצמאית."

במהלך ה- 5 היומי, התלמידים בוחרים מתוך חמש אפשרויות קריאה וכתיבה אותנטיות המוצבות בתחנות: לקרוא לעצמי, לעבוד על כתיבה, לקרוא למישהו, לעבוד מילים ולהקשיב לקריאה.

באופן זה התלמידים עוסקים בתרגול יומיומי של קריאה, כתיבה, דיבור והאזנה. ה- Daily 5 מתאר 10 צעדים בהכשרת סטודנטים צעירים בשחרור הדרגתי של אחריות;

1. זהה את מה שיש ללמד
2. קבעו מטרה וצרו תחושת דחיפות
3. רשמו התנהגויות רצויות בתרשים הגלוי לכל התלמידים
4. מודל את ההתנהגויות הרצויות ביותר במהלך היומי 5
5. מודל התנהגויות הכי פחות רצויות ואז מתקנים עם הרצוי ביותר (עם אותו תלמיד)
6. מקם תלמידים סביב החדר בהתאם ל
7. תרגול ובנה סיבולת
8. הישארו מהדרך (רק במידת הצורך, דונו בהתנהגות)
9. השתמשו באות שקט כדי להחזיר את התלמידים לקבוצה
10. ערכו צ'ק אין קבוצתי ושאלו "איך זה הלך?"

השחרור ההדרגתי של האחריות משלב בתוכו עקרונות מובנים באופן כללי לגבי למידה:

• התלמידים עשויים ללמוד בצורה הטובה ביותר באמצעות למידה מעשית לעומת צפייה או הקשבה לאחרים.
• טעויות הן חלק מתהליך הלמידה; ככל שיותר תרגול, פחות טעויות.
• מערכות רקע ומיומנויות ברקע שונות בין תלמידים לפי תלמיד, מה שאומר שגם מוכנות ללמידה שונה.

עבור אנשי אקדמיה, מסגרת השחרור ההדרגתית של אחריות חייבת רבות לתיאוריות של תיאורטיקנים התנהגותיים מוכרים. אנשי חינוך השתמשו בעבודתם כדי לפתח או לשפר את דרכי ההוראה.

• ספרו של פיאז'ה (1952) "מקורות האינטיליגנציה בילדים" (מבנים קוגניטיביים)
• Vygotsky's (1978) "אינטראקציה בין למידה והתפתחות" (אזורים של התפתחות פרוקסימאלית)
• בנדורה (1965) "השפעת תנאי החיזוק של דגמים על רכישת תגובות חיקוי" (תשומת לב, שמירה, רבייה ומוטיבציה)
• ווד, ברונר ורוס (1976) "תפקיד ההדרכה בפתרון בעיות" (הוראות פיגומים)

ניתן להשתמש בשחרור הדרגתי של אחריות בכל תחומי התוכן. זה שימושי במיוחד במתן דרך למורים לשלב הוראה מובחנת לכל תחומי ההוראה.

לקריאה נוספת:

• פישר, ד., ופריי, נ. (2008). למידה טובה יותר באמצעות הוראה מובנית: מסגרת לשחרור הדרגתי של אחריות. אלכסנדריה, וירג'יניה: ASCD.
• לוי, א. (2007). שחרור הדרגתי של אחריות: אני כן, אנו עושים, כן. הוחזר ב- 27 באוקטובר 2017, מ- http://www.sjboces.org/doc/Gifted/GradualReleaseResponsibilityJan08.pdf